دانشکده‌ی علوم تربیتی و روانشناسی
پایان نامه‌ی کارشناسی ارشد در رشته‌ی مدیریت آموزشی
بررسی رابطه بین مهارت اعضای هیأت علمی در کاربرد مراحل هفت گانه چرخه یادگیری و توسعه مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان مهندسی دانشگاه شیراز
به کوشش
طاهره دارابی
استاد راهنما
دکتر مهدی محمدی
خرداد ماه 1392

بـه نـام خـدا
اظـهـارنـامـه
اينجانب طاهره دارابی (900429) دانشجوي رشته مدیریت آموزشی دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی اظهار مي‌کنم كه اين پايان نامه حاصل پژوهش خودم بوده و اگر جاهايي از منابع ديگران استفاده كرده‌ام، نشاني دقيق و مشخصات كامل آن را نوشته‌ام. همچنين اظهار مي‌كنم كه تحقيق و موضوع پايان نامه‌‌ام تكراري نيست و تعهد مي‌نمايم كه بدون مجوز دانشگاه دستاوردهاي آن را منتشر ننموده و يا در اختيار غير قرار ندهم. كليه حقوق اين اثر مطابق با آيين‌نامه مالكيت فكري و معنوي متعلق به دانشگاه شيراز است.
نام و نام خانوادگي: طاهره دارابی
تاريخ و امضاء:

تقدیم به

سایه گستران زندگی‌ام؛
” پدر و مادر عزیز و مهربانم”

سپاسگزاری

خدای بزرگ و منان را سپاسگزارم که تا به این‌جا و این مرحله از زندگی و تحصیل همیشه پشت و پناه من بوده است. از خانواده خوبم به خصوص پدر و مادر عزیزم و تنها خواهر دلسوز و خوش قلبم تشکر می‌کنم که همیشه موجبات دلگرمی مرا فراهم می‌نمودند و مشوق همیشگی من بودند و به شیوه‌های مختلف زمینه را برای انجام هر چه بهتر و مفیدتر کار فراهم می‌کردند. از اساتید محترم و گرامی جناب آقای دکتر مهدی محمدی و جناب آقای دکتر رحمت اله مرزوقی، که از ابتدا تا مرحله پایانی کار، همواره راهنما و هادی من بودند، کمال تشکر را دارم. از اساتید محترم جناب آقای دکتر محمد حسن کریمی و سرکار خانم دکتر فاطمه سوسن جباری که مسئولیت استاد راهنما و نماینده تحصیلات تکمیلی را در این کار بر عهده گرفتند، بسیار سپاسگزارم. از دوستان و یاران صمیمی و مهربانم که نه تنها پشتیبان من بودند بلکه همواره با صبر و حوصله، مرا راهنمایی می‌کردند و محبت خود را از من دریغ نمی‌داشتند، تشکر ویژه می‌کنم. یک تقدیر صمیمانه و دوستانه را نثار تمام دانشجویانی می‌کنم که در اجرای این پژوهش و تکمیل مقیاس‌ها، با صبر و حوصله مرا یاری نمودند. در پایان از مسئولین دانشکده‌های مهندسی، رؤسا، اساتید و کارشناسان آموزشی که با بنده حقیر همکاری نمودند، بسیار ممنون و سپاسگزارم.

چکیده
بررسی رابطه بین مهارت اعضای هیأت علمی در کاربرد مراحل هفت گانه چرخه یادگیری و توسعه مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان مهندسی دانشگاه شیراز

به کوشش
طاهره دارابی

هدف پژوهش بررسی رابطه بین مهارت اعضای هیأت علمی در کاربرد مراحل هفت گانه چرخه یادگیری و توسعه مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان مهندسی دانشگاه شیراز بود. جامعه آماری، شامل کلیه دانشجویان مهندسی دانشگاه شیراز بود که با استفاده از روش نمونه‌گیری خوشه‌ای مرحله‌ای، 193نفر نمونه انتخاب شدند. ابزار تحقیق دو مقیاس محقق ساخته فرآیند چرخه یادگیری هفت گانه‌ و مقیاس مهارت‌های فکری و عملی بود که پس از محاسبه روایی و پایایی، توزیع و تحلیل گردیدند. نتایج نشان داد که مهارت غالب اعضای هیأت علمی دانشگاه شیراز، مشارکت می‌باشد. مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان از حد کفایت مطلوب، پایین‌تر هستند. مهارت فکری و عملی غالب دانشجویان مهندسی، مهارت حل مسأله می‌باشد. مهارت اعضای هیأت علمی در کاربرد مراحل هفت گانه چرخه یادگیری، پیش بینی کننده مثبت و معنادار مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان زن و مرد و همچنین دانشجویان رشته‌های مختلف مهندسی می‌باشد. از دیدگاه دانشجویان زن و مرد و رشته‌های مختلف مهندسی بین مهارت اعضای هیأت علمی در کاربرد مراحل هفت گانه چرخه یادگیری، تفاوت معناداری وجود دارد. بین میانگین مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان زن و مرد، تفاوت معناداری وجود دارد اما بین میانگین مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان رشته‌های مختلف مهندسی تفاوت معناداری وجود ندارد.

کلمات کلیدی: مهارت اعضای هیأت علمی، چرخه یادگیری هفت گانه، مهارت‌های فکری و عملی، دانشجویان مهندسی

فهرست مطالب
عنوانصفحه

فصل اول: مقدمه
1-1- کلیات2
1-2- بیان مسأله3
1-3- ضرورت و اهمیت پژوهش10
1-4- اهداف پژوهش12
1-5- سؤال‌های پژوهش13
1-6- تعريف مفهومي متغيرها14
1-6-1- مهارت اعضای هیأت علمی در کاربرد چرخه یادگیری هفت گانه14
1-6-2- مهارت اعضای هیأت علمی در کاربرد چرخه یادگیری هفت گانه16
1-6- 3- مهارت‌های فکری و عملی17
1-6-4- مهارت‌های فکری و عملی19
1-7- تعريف عملياتي متغيرها20
1-7-1- مهارت اعضای هیأت علمی در کاربرد چرخه یادگیری هفت گانه20
1-7-2- مهارت‌های فکری و عملی20

فصل دوم: پیشینه پژوهش
2- 1- مقدمه22
2-2- مبانی نظری22
2-2-1- رویکردهای یادگیری22
2-2-1-1- رویکرد رفتارگرایی22
2-2-1-2-رویکرد شناختی23
2-2-1-3- رویکرد دانش سازی24
2-2-1-4- رویکرد فرا نوگرایی25
2-2-2- چرخه یادگیری26
2-2-2-1- چرخه یادگیری سه گانه27
عنوان صفحه

2-2-2-2- چرخه یادگیری چهار گانه27
2-2-2-3- چرخه یادگیری پنج گانه28
2-2-2-4- چرخه یادگیری هفت گانه29
2-2-2-5- چرخه یادگیری شش گانه30
2-2-2-6- جمع بندی31
2-2-3- مهارت‌های فکری و عملی31
2-2-3-1- مهارت تحقیق32
2-2-3-1-1- نظریه‌های جان دیوئی و یادگیری مبتنی بر تحقیق32
2-2-3-1-2- نظریه جان دیوئی درمورد تحقیق33
2-2-3-2- مهارت تجزیه و تحلیل35
2-2-3-3- مهارت تفکر انتقادی36
2-2-3-4- مهارت تفکر خلاق40
2-2-3-4-1- اوایل قرن بیستم40
2-2-3-4-2- جهت گیری‌های اخیر تحقیقات مرتبط با خلاقیت41
2-2-3-4-3- پیشینه توجه به مقوله خلاقیت در آموزش و پرورش47
2-2-3-4-4- خلاقیت در برنامه درسی47
2-2-3-5- مهارت ارتباط مکتوب و شفاهی 48
2-2-3-5-1- آموزش نوشتاری ناکارآمد50
2-2-3-6- مهارت سواد کمی و محاسباتی 51
2-2-3-7- مهارت سواد اطلاعاتی 54
2-2-3-8- مهارت کار تیمی 57
2-2-3-9- مهارت حل مسأله 58
2-2-3-9-1- نظریه‌های عمومی حل مسأله در دهه 196058
2-2-3-9-2- مدل‌های جاری و معاصر حل مسأله59
2-2-3-10- جمع بندی 61
2-3- تحقیقات کاربردی62
2-3-1- تحقیقات کاربردی مربوط به مدل‌های چرخه یادگیری62
2-3-2- تحقیقات کاربردی مربوط به مهارت‌های فکری و عملی66
2-4- جمع بندی و نتیجه گیری74
عنوان صفحه

فصل سوم: روش پژوهش
3-1- مقدمه77
3 -2- روش پژوهش77
3- 3- جامعه آماری77
3-4- نمونه و روش نمونه گيري77
3-5- ابزار پژوهش78
3-5-1- مقیاس محقق ساخته فرآیند چرخه یادگیری هفت گانه78
3-5-2- مقیاس محقق ساخته مهارت‌های فکری و عملی79
3-6- روایی و پایایی مقیاس‌ها80
3-6-1- روایی و پایایی مقیاس فرآیند چرخه یادگیری هفت گانه81
3-6-2- روایی و پایایی مقیاس مهارت‌های فکری و عملی81
3-7- روش جمع آوری اطلاعات82
3-8- روش تجزیه و تحلیل داده‌ها83

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده‌ها
4- 1- مقدمه85
4- 2- یافته‌های پژوهش85
4-2-1- یافته‌های توصیفی85
4-2-2- آمار استنباطی86
4 -2-2-1- سؤال اول86
4-2-2-2- سؤال دوم 88
4 -2-2-3- سؤال سوم89
4-2-2-4- سؤال چهارم 91
4-2-2-5- سؤال پنجم 95
4-2-2-6- سؤال ششم98
4-2-2-7- سؤال هفتم107
4-2-2-8- سؤال هشتم109
4-2-2-9- سؤال نهم114
4-2-2-10- سؤال دهم117
عنوان صفحه

4- 3- جمع بندی120

فصل پنجم: بحث و نتيجه گيري
5-1- مقدمه123
5-2- بحث و نتيجه گيري123
5-3- نتیجه گیری نهایی140
5-4- محدودیتها141
5-4-1- محدودیت‌های اجرایی141
5-4-2- محدودیت‌های پژوهشی142
5-5- پیشنهادها142
5-5-1- پیشنهادهای کاربردی142
5-5-2- پیشنهادهای پژوهشی143

فهرست منابع ومآخذ
منابع فارسی144
منابع انگلیسی146

پیوست167

فهرست جدول‌ها

عنوانصفحه

جدول شماره‌ (2-1): چرخه یادگیری هفت گانه31
جدول شماره‌ (3-1): تعداد و درصد پاسخ دهندگان به گویه‌ها بر حسب ویژگی‌های جمعیت شناختی78
جدول شماره‌ (3-2): ابعاد، تعداد سؤالات، شماره سؤالات و روش نمره‌گذاری مقیاس محقق ساخته فرایند چرخه یادگیری هفت گانه79
جدول شماره‌ (3-3): ابعاد، تعداد سؤالات، شماره سؤالات و روش نمره‌گذاری مقیاس محقق ساخته مهارت‌های فکری و عملی80
جدول شماره‌ (3-4): طیف ضرائب همبستگی سؤالات پرسشنامه فرایند چرخه یادگیری هفت گانه81
جدول شماره‌ (3-5): پایایی پرسشنامه فرایند چرخه یادگیری هفت گانه با استفاده از آلفای کرونباخ81
جدول شماره‌ (3-6): طیف ضرائب همبستگی سؤالات پرسشنامه مهارت‌های فکری و عملی82
جدول شماره‌ (3-7): پایایی پرسشنامه مهارت‌های فکری و عملی با استفاده از آلفای کرونباخ82
جدول شماره‌ (4-1): میانگین و انحراف استاندارد مهارت اعضای هیأت علمی در مراحل هفت گانه چرخه یادگیری86
جدول شماره‌ (4-2): میانگین و انحراف استاندارد مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان86
جدول شماره‌ (4-3): نتایج آزمون تحلیل واریانس اندازه گیری‌های مکرر جهت مقایسه مهارت اعضای هیأت علمی در مراحل هفت گانه چرخه یادگیری87
جدول شماره‌ (4-4): نتایج آزمون تعقیبی بونفرونی88
جدول شماره‌ (4-5): نتایج آزمون تی تک نمونه‌ای جهت مقایسه مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان مهندسی با سطح کفایت قابل قبول (Q2) و سطح کفایت مطلوب (Q3)89
جدول شماره‌ (4-6): نتایج آزمون تحلیل واریانس اندازه گیری‌های مکرر جهت مقایسه مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان مهندسی دانشگاه شیراز90
جدول شماره‌ (4-7): نتایج آزمون تعقیبی بونفرونی91
جدول شماره‌ (4-8): نتایج ضریب همبستگی متغیرهای تحقیق (ابعاد مهارت اعضای هیأت علمی در مراحل هفت گانه چرخه یادگیری و مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان)94
جدول شماره‌ (4-9): میانگین مهارت اعضای هیأت علمی در مراحل هفت گانه چرخه یادگیری از دیدگاه دانشجویان بر اساس جنسیت108
عنوان صفحه

جدول شماره‌ (4-10): نتایج آزمون تعقیبی شفه مقایسه دیدگاه دانشجویان زن و مرد در مهارت اعضای هیأت علمی در مراحل هفت گانه چرخه یادگیری109
جدول شماره‌ (4-11): میانگین مهارت اعضای هیأت علمی در مراحل هفت گانه چرخه یادگیری از دیدگاه دانشجویان بر اساس رشته تحصیلی 111
جدول شماره‌ (4-12): نتایج آزمون تعقیبی شفه مقایسه دیدگاه دانشجویان رشته‌های مختلف مهندسی در مهارت اعضای هیأت علمی در مراحل هفت گانه چرخه یادگیری113
جدول شماره‌ (4-13): میانگین مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان مهندسی بر اساس جنسیت 115
جدول شماره‌ (4-14): نتایج آزمون تعقیبی شفه مقایسه دانشجویان زن و مرد در مهارت‌های فکری و عملی116
جدول شماره‌ (4- 15): میانگین مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان مهندسی بر اساس رشته تحصیلی..118

فهرست شکل‌ها

عنوان صفحه

شکل شماره‌ (2-1): چرخه یادگیری هفت گانه30
شکل شماره‌ (2-2): مدل حل مسأله60
شکل شماره‌ (2-3): مهارت‌های فکری و عملی61
شکل شماره‌ (2-4): مدل مفهومی مهارت اعضای هیأت علمی درمراحل هفت گانه چرخه یادگیری و توسعه مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان مهندسی75
شکل شماره‌ (4-1): پیش بینی مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان مرد مهندسی بر اساس میزان مهارت اعضای هیأت علمی در مراحل هفت گانه چرخه یادگیری96
شکل شماره‌ (4-2): پیش بینی مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان زن مهندسی بر اساس میزان مهارت اعضای هیأت علمی در مراحل هفت گانه چرخه یادگیری97
شکل شماره‌ (4-3): پیش بینی مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان رشته مهندسی مکانیک بر اساس میزان مهارت اعضای هیأت علمی در مراحل هفت گانه چرخه یادگیری100
شکل شماره‌ (4-4): پیش بینی مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان رشته مهندسی شیمی بر اساس میزان مهارت اعضای هیأت علمی در مراحل هفت گانه چرخه یادگیری101
شکل شماره‌ (4-5): پیش بینی مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان رشته مهندسی مواد بر اساس میزان مهارت اعضای هیأت علمی در مراحل هفت گانه چرخه یادگیری102
شکل شماره‌ (4-6): پیش بینی مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان رشته مهندسی نفت بر اساس میزان مهارت اعضای هیأت علمی در مراحل هفت گانه چرخه یادگیری103
شکل شماره‌ (4-7): پیش بینی مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان رشته مهندسی کامپیوتر بر اساس میزان مهارت اعضای هیأت علمی در مراحل هفت گانه چرخه یادگیری104
شکل شماره‌ (4-8): پیش بینی مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان رشته مهندسی برق بر اساس میزان مهارت اعضای هیأت علمی در مراحل هفت گانه چرخه یادگیری105
شکل شماره‌ (4-9): پیش بینی مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان رشته مهندسی عمران بر اساس میزان مهارت اعضای هیأت علمی در مراحل هفت گانه چرخه یادگیری106
شکل شماره‌ (4-10): پیش بینی مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان مهندسی بر اساس میزان مهارت اعضای هیأت علمی در مراحل هفت گانه چرخه یادگیری121

فصل اول

مقدمه

1-1- کلیات
عصری که در آن زندگی می‌کنیم، دورانی است که هر روز با تغییرات چشمگیری در جوانب مختلف زندگی مواجه می‌گردد. بدون تردید علت این تغییرات، رشد و توسعه دانش جدید و تکامل سریع فناوری‌های اطلاعاتی و ارتباطی می‌باشد. تغییراتی مانند جهانی شدن، افزایش جمعیت و توسعه سریع فناوری‌ها، ایجاب می‌کند که در نقش مهندسی و صلاحیت‌ها و شایستگی‌های مهندسی در جامعه نیز تغییراتی اساسی صورت بگیرد، به طوری که با نیازها و شرایط جامعه امروز و قرن حاضر متناسب باشد (دادرستاد1، 2008).
بدیهی است که نیازهای آموزش مهندسی قرن بیست و یکم با نیازهای گذشته، متفاوت است. مهندس قرن بیست و یکم باید از صلاحیت فنی لازم برخوردار و متخصص و ماهر باشد، نسبت به مسائل فرهنگی آگاه و دارای قوه ابتکار و نوآوری و در عین حال، انعطاف پذیر و فعال باشد (کانتیننتال2، 2006). در واقع، شرایط امروز مستلزم آن است که مهندسان از توانایی طراحی، به کارگیری سیستم‌ها، نوآوری، رهبری، ارتباط و سازگاری با شرایط متغیر برخوردار باشند و کسب این توانمندی‌ها، مستلزم وجود یک آموزش مهندسی کاملاً متفاوت با آموزش‌های مهندسی موجود در جامعه، می‌باشد (هیأت ملی علوم3، 2007). قطعاً تربیت مهندسانی با ویژگی‌های مذکور، با استفاده از رویکردهای آموزشی قدیمی و مرسوم، امکان پذیر نمی‌باشد (کانتیننتال، 2006).
اما بررسی برنامه آموزش مهندسی موجود نشان می‌دهد که این برنامه نتوانسته است مهندسینی با مجموعه کاملی از مهارت‌ها تربیت نماید. به نظر می‌رسد راه حل این مشکل آن نیست که رویکردهای قدیمی و مرسوم موجود در زمینه آموزش مهندسی را اصلاح کنیم، بلکه به جای آن، باید به سمت رویکردهای جدیدی حرکت کنیم که بتوانند پاسخگوی مسائل جدیدی مانند جهانی شدن و بروز و ظهور فناوری‌های جدید باشند (هیأت ملی علوم، 2007). در حقیقت، رویکردهای جدید آموزش مهندسی باید پاسخگوی تغییرات صورت گرفته در مهارت‌ها و توانایی‌های فکری و ذهنی باشند و منجر به ایجاد و توسعه فناوری‌های جدید توسط مهندسان گردند و مهندسانی تربیت نمایند که بتوانند بین مسائل اجتماعی، اقتصادی، محیطی، قانونی و سیاسی با نوآوری و طرح‌های فنی، ارتباط برقرار کنند. به طور کلی، رویکردهای جدیدی باید به کار برده شوند تا درنهایت بتوانند مهندسانی با ویژگی‌ها، صلاحیت‌ها و مهارت‌های لازم برای خدمت به جهان قرن بیست ویکم، به جامعه تحویل دهند (شیپارد4، 2008).
بنابراین با توجه به شرایط فعلی جهان و تغییرات فزاینده به ویژه در حیطه فناوری، لازم است که آموزش مهندسی از آموزش کلاس محور به سمت رویکردهای یادگیری فعال‌تری که مشوق مهارت‌های حل مسأله و تیم‌سازی هستند، تغییر جهت دهد (بردگنا، فرام و ارنست5، 1993)، تا مهندسانی با مهارت‌ها و صلاحیت‌های اساسی و مورد نیاز برای جامعه امروز تربیت نمایند که قادر باشند، دانش کسب شده را در حیطه‌های مختلف به کار بگیرند، داده ها و اطلاعات را به خوبی تحلیل و تفسیر کنند، در گروه‌ها و کارهای گروهی عملکرد خوبی داشته باشند، به نحو مؤثر ارتباط برقرار کنند (انجمن رسمی مهندسی و فناوری6، 1995) و مهم‌تر از همه آن که قادر باشند با استفاده از قوه خلاقیت خود، محصولات، سیستم‌ها و خدماتی نوآورانه ارائه دهند که برای موفقیت، کامیابی، امنیت و رفاه اجتماعی، ضروری تلقی می‌شوند (دادرستاد، 2008).

1-2- بيان مسأله
تغییرات علمی و فنی صورت گرفته در طی سال‌های اخیر، اهمیت آموزش و یادگیری به ویژه در مؤسسات آموزش عالی را بیش از پیش آشکار می‌سازد. مسئولیت اصلی و مهم دانشگاه‌ها، افزایش آگاهی، دانش، مهارت و ارزش‌های مورد نیاز دانشجویان به منظور ایجاد و حفظ آینده‌ای مطلوب می‌باشد (میدویز7، 1997). تحقق این مسئولیت در گرو ایجاد تغییراتی اساسی در نظام آموزشی دانشگاه‌ها است تا در نتیجه آن بتوان زمینه یادگیری هر چه بهتر و مؤثرتر دانشجویان را فراهم نمود (مک اینتوش، کاکیولا، کلرمانت و کنایری8، 2001). تعاریف متعددی از یادگیری شده است (گود و بروفی9، 1990؛ والکر10، 1996؛ دریسکول11، 2000؛ گردلر12، 2001؛ آبات13، 1994) که از مجموع آن‌ها می‌توان چنین نتیجه گرفت که یادگیری به معنای فرایند تغییر نسبی در رفتار و صلاحیت‌ها بر اثر تجربه (گود و بروفی، 1990؛ والکر، 1996؛ دریسکول، 2000)، کسب مهارت‌ها، دانش‌ها، نگرش‌ها و ارزش‌های جدید (گردلر، 2001) و فعالیتی فکری (آبات، 1994) می‌باشد.
در رابطه با یادگیری، رویکردهای مختلفی مانند رفتارگرایی14، شناختی15، دانش سازی16و فرانوگرایی17 مطرح شده‌اند که هر کدام از منظر خود، یادگیری و نحوه وقوع آن را توصیف می‌کنند (کیلگور18، 2001؛ وستوود19، 2004). دانش سازی به عنوان یکی از مهم‌ترین رویکردهای یادگیری به بررسی فرایند تدریس و یادگیری یا به عبارت ساده‌تر، یادگیری می‌پردازد. در این رویکرد، دانش فقط با مشارکت فعال افراد ساخته می‌شود و فراگیران تنها با انجام دادن کار، می‌توانند یاد بگیرند (ریچارد سان20، 1997) و مهم‌ترین جزء در فرایند یادگیری، تعامل بین دانش جدید و دانش موجود می‌باشد (یالواک21، 1998). در رویکرد دانش سازی، فعالیت‌های یادگیری دارای ویژگی‌هایی مانند مشارکت فعال، تحقیق و کاوش، حل مسأله و همکاری با دیگران می‌باشد و مدرس به جای اینکه انتقال دهنده دانش باشد، نقش راهنما، تسهیلگر و همکار را ایفا می‌کند و فراگیران را به پرسیدن سؤال، رقابت، تدوین و تنظیم عقاید، نظرات و نتیجه‌گیری‌های خود و ارائه آنها تشویق می‌کند (وان گلسرزفلد22، 1995).
به هر حال، بهبود و پیشرفت موفقیت علمی دانشجویان با استفاده از راهبردهای آموزشی امکان‌پذیر می‌باشد که در آن‌ها، نقش فعال یادگیرنده و نقش تسهیلگر مربی افزایش یابد (آدام و کلی23، 2001). یکی از این روش‌های آموزشی که مبتنی بر رویکرد دانش سازی است، چرخه یادگیری24 است (استپانز، دایچ و بیزونگر25، 1988). چرخه یادگیری، یک مدل تدریس کاوش ‌محور است که برای معلمان و به منظور طراحی مواد برنامه درسی و راهبردهای آموزشی سودمند می‌باشد (گازِتی، تیلور و گلس26، 1993؛ لاسون27، 1995).
تاکنون اشکال مختلفی از چرخه یادگیری شکل گرفته که بر حسب تعداد مراحل عبارتند از: چرخه یادگیری سه گانه28( کارپلاس و تی یر29، 1967)، چرخه یادگیری چهارگانه30(بِرِدِرمن31، a1982، b1982؛ شایمنسکی، کیل و آلپورت32، 1983؛ مارتین، سکستون و گرلوویچ33، 2001؛)، چرخه یادگیری پنج گانه34(بای بی35، 1977)، چرخه یادگیری شش گانه36(چِسین و مور37، 2004؛ دوران، دوران، هانی و شیرمن38، 2011) و چرخه یادگیری هفت گانه39(ایزن کرفت40، 2003). طبق مدل چرخه یادگیری هفت گانه که توسط آرتور ایزن کرفت41(2003) مطرح شد و مبنای پژوهش حاضر می‌باشد، آموزش باید شامل هفت مرحله مجزا باشد:
1) مرحله استنباط: در این مرحله، استاد به تعیین دانش پیشین دانشجویان، در مورد موضوع مورد بحث می‌پردازد و به وی امکان می دهد تا تصورات نادرست دانشجویان درباره موضوع را شناسایی کند (ایزن کرفت، 2003). هنگام یادگیری موضوعات جدید، دانش پیشین، نقش اطلاعات زمینه‌ای را ایفا می‌کند و یادگیرندگان معمولاً باید از تجارب خود به منظور تشخیص اطلاعات جدید استفاده کنند. چنانچه اطلاعات جدید، متناسب با ساختار دانش آن‌ها باشد، قادر به تلفیق و تطابق این اطلاعات هستند، در غیر این صورت باید الگوی خود را تغییر و مجدد سازمان‌دهی کنند. مرحله استنباط، بر وادارسازی یادگیرندگان به اصلاح تجارب قبلی خود که مرتبط با دانش جدید می‌باشد، تمرکز می‌کند (هانگ، لو، گراف و لین42، 2008).
2) مرحله مشارکت: هدف مؤلفه مشارکت، جلب توجه دانشجویان، به تفکر واداشتن آنان درباره موضوع، برانگیختن سؤالاتی در ذهن آن‌ها، تحریک تفکر و دسترسی به دانش پیشین می‌باشد. این مرحله هم شامل دسترسی به دانش پیشین و هم ایجاد شور و شوق در رابطه با یادگیری موضوع می‌باشد. در این مرحله، اساتید می‌توانند دانشجویان را تحریک، آنها را به درس علاقه‌مند و برای یادگیری آماده سازند (برنسفورد، برون و کوکینگ43، 2000).
3) مرحله اکتشاف: مرحله اکتشاف، این فرصت را در اختیار دانشجویان قرار می‌دهد تا به مشاهده، ثبت اطلاعات، تعیین متغیرها، طراحی و برنامه‌ریزی آزمایش‌‌ها، ترسیم نمودار، تفسیر نتایج، تدوین فرضیات و سازمان‌دهی یافته‌های خود بپردازند. اساتید نیز می‌توانند در این مرحله، سؤالاتی را طرح، رویکردهایی را پیشنهاد، بازخوردهایی را ارائه و ادراک و فهم دانشجویان را مورد ارزیابی قرار دهند (گیل44، 2002).
4) مرحله توضیح: در طول مرحله توضیح، دانشجویان با مدل‌ها، قوانین و نظریات آشنا می‌شوند. دانشجویان بر حسب این مدل‌ها و نظریات جدید، نتایج را خلاصه می‌کنند. استاد، دانشجویان را در جهت تعمیم‌های منسجم، یکپارچه و سازگار، هدایت می‌کند و با طرح واژه های علمی مختلف به دانشجویان کمک می‌کند و سؤالاتی را مطرح می‌کند تا به دانشجویان کمک ‌کند که با استفاده از این واژه‌ها، نتایج حاصل از اکتشاف خود را توضیح دهند. تمایز بین دو مؤلفه اکتشاف و توضیح، حاکی از آن است که یادگیری مفاهیم، مقدم بر یادگیری اصطلاحات علمی است؛ در مرحله اکتشاف، دانشجویان با استفاده از فرصت و منابعی که در اختیار آنها گذاشته می‌شود، به مشاهده، آزمایش و جمع‌آوری اطلاعاتی راجع به موضوع جدید می‌پردازند و اکتشافات خود در رابطه با موضوع جدید را با استفاده از مفاهیم و به زبانی ساده، سازمان‌دهی می‌کنند، اما در مرحله توضیح، استاد، دانشجویان را با واژه‌ها و اصطلاحات علمی آشنا کرده و به آن‌ها کمک می‌کند تا ادراک و اکتشاف خود از موضوع را در قالب اصطلاحات علمی بیان کنند (ایزن کرفت، 2003).
5) مرحله بسط یادگیری: این مرحله از چرخه یادگیری، فرصتی را در اختیار دانشجویان قرار می‌دهد تا دانش خود را در حیطه‌ها و زمینه‌های جدید به کار ببرند، که ممکن است شامل مطرح کردن سؤالات و فرضیات جدید برای اکتشاف باشد. این مرحله با سازه روان شناختی که”انتقال یادگیری” نامیده می‌شود، ارتباط مستقیمی دارد (ثورندایک45، 1923). دامنه انتقال یادگیری شامل انتقال از یک مفهوم به مفهوم دیگر (مثل قانون جاذبه نیوتن و قانون الکتریسیته ساکن کلمب)؛ انتقال از یک موضوع درسی به موضوع دیگر (مثل مهارت‌های ریاضی به کار رفته در تحقیقات علمی)؛ انتقال از یک سال به سال دیگر( مثل اشکال مهم، ترسیم نمودار و مفاهیم شیمی در فیزیک)؛ و انتقال از دانشگاه به فعالیت‌های غیر دانشگاهی (به عنوان مثال، استفاده از نمودار برای محاسبه اینکه آیا پیوستن به ویدئو کلوب یا پرداخت نرخ اجاره بیشتر در اجاره‌نامه، مقرون به صرفه است) می‌باشد (برنسفورد و همکاران، 2000).
6) مرحله ارزیابی: این مرحله شامل راهبردهایی است که به تداوم و استمرار هر دو نوع ارزیابی تکوینی و نهایی از یادگیری دانشجویان کمک می‌کند. چنانچه اساتید بتوانند چرخه یادگیری و تجاربی که دانشجویان در کلاس انجام می‌دهند را به خوبی طراحی و اجرا نمایند، بعد از آن باید بتوانند جنبه‌هایی از این موارد را در قالب ابزارهای ارزیابی مورد بررسی قرار دهند. این ابزارهای ارزیابی باید دربرگیرنده سؤالاتی از تحقیقات آزمایشگاهی باشد که آن‌ها انجام می‌دهند. به منظور ارزیابی دانشجویان باید از آن‌ها خواست تا داده‌های به دست آمده از آزمایش‌ها را مثل کاری که خود انجام داده‌اند، تفسیر کنند یا اینکه از آن‌ها خواست تا آزمایش‌هایی را طراحی نمایند (کلبِرن و کلاف46، 1997).
7) مرحله توسعه یادگیری: در این مرحله دانشجویان هدایت می‌شوند تا مفهوم جدید را به زمینه‌های مختلف مرتبط و در این زمینه‌ها به کار بگیرند (بنتلی، ایبرت و ایبرت47، 2007). علت اضافه شدن مرحله توسعه یادگیری به مرحله بسط یادگیری این است که به مدرسان یادآوری شود این مسأله که دانشجویان باید انتقال یادگیری را تمرین کنند، از اهمیت به‌سزایی برخوردار است. اساتید باید مطمئن شوند که دانش در زمینه‌های جدید به کار گرفته می‌شود و به یک زمینه ساده، محدود نمی‌شود (ایزن کرفت، 2003).
استفاده مطلوب و متناسب مدرسین از فرایند و چرخه یادگیری به فراگیران کمک می‌کند تا مشارکت خود در کلاس را افزایش دهند، مفاهیم و ارتباط بین مفاهیم را به خوبی درک کنند، استدلال علمی خود را توسعه دهند و در نتیجه موفق به فراگیری و توسعه دانش و مهارت‌های فکری و عملی لازم گردند (رینر48، 1986؛ گارسیا49، 2005؛ مسیت50، 2006؛ کاینار، تیکایا و کاکروگلو51، 2009).
بدون تردید، برخورداری از ادراک مفهومی و مهارت‌های فکری جزء جنبه‌های مهم زندگی روزمره محسوب می‌شوند (هیأت دبیران در زمینه کسب مهارت های ضروری52، 1991). مهارت‌های فکری، همان کارکردهای ذهنی هستند که به ما کمک می‌کنند تا دانش جدید را فرا بگیریم، آن را در موقعیت‌های آشنا و خاص به کار ببریم، و بر فرایندهای ذهنی که هنگام فراگیری و استفاده از دانش به کار گرفته می‌شوند، کنترل داشته باشیم (جانسون53، 1997). همچنین می‌توان گفت، مهارت فکری نوعی توانایی رفتاری است که وقتی فعال می شود، کارکردها منجر به تسهیل عملکرد یک تکلیف یا وظیفه می‌شوند (برگان54، 1971). منظور از مهارت‌های عملی، مهارت‌هایی هستند که به وسیله دست یا با مداخله موجود انسانی از طریق تجهیزات، ابزارها یا فناوری‌هایی که نیازمند راهنمایی، نیرو و یا حرکت هستند، صورت می‌گیرد (هامپتون55، 2002). این مهارت‌ها، فعالیت‌های تدریس و یادگیری هستند که دانشجویان را در کارهایی مثل مشاهده یا دستکاری و کاربرد مواد و اشیای واقعی درگیر می‌کند (میلار56، 2004).
طبق نظر انجمن دانشکده‌ها و دانشگاه‌های آمریکایی57(2007) مهارت‌های فکری و عملی شامل شش حیطه می‌باشد که عبارتند از:
1) مهارت تحقیق و تجزیه و تحلیل58: تحقیق یک نوع فرایند تدریس و یادگیری است که در آن دانشجویان به انجام فعالیت‌هایی مانند سؤال پرسی، مسأله یابی، بررسی، همکاری، تعیین راه حل مسائل و مذاکره در مورد نتایج می‌پردازند تا دانش خود را شکل داده و مهارت‌های تحقیقی خود را توسعه دهند (بی یر59، 1979؛ کرجکیک، بلامنفلد، مارکس، باس و فردریکس60، 1998؛ کان، بلک، کسلمن و کاپلن61، 2000؛ لواِستیک و بارتون62، 2005؛ سندوال63، 2005). تجزیه و تحلیل، ابزار قدرتمند فکری و به معنای توانایی بررسی دقیق و تجزیه حقایق و افکار (بارتلت64، 2001؛ آمر65، 2005)، و نگریستن به مسائل از زوایای مختلف و تشخیص ارزش راه‌های مختلف تفکر می‌باشد (سارجنفری و باکستون66، 2006).
2) مهارت تفکر انتقادی و خلاق67: تفکر انتقادی به معنای تشکیل و تدوین استنتاج منطقی (سایمون و کاپلن68، 1989)، تدوین استدلال منطقی و دقیق (استال و استاهل69، 1991) و تعیین هدفدار اینکه چه چیزی پذیرفته یا رد شود (مور و پارکر70، 1994) می‌باشد. منظور از خلاقیت، توانایی نزدیک شدن به ایده‌های جدید قابل فهم و ارزشمند می‌باشد (بادن71، 2001). خلاقیت توانایی استثنایی انسان برای تفکر و خلق است.(ریامر و برولین72، 1999)
3) مهارت ارتباط مکتوب و شفاهی73: نوشتن و ارتباط کتبی مهارت معمول مورد نیاز افراد متخصص و حرفه‌ای است که شغل آن‌ها ایجاب می‌کند، بتوانند به واسطه اسناد کاری به نحو مؤثر ارتباط برقرار کنند (استینر74، 2011). منظور از ارتباط شفاهی، توانایی بیان، تجزیه و تحلیل انتقادی و ارائه و انتقال اطلاعات از طریق عکس العمل‌های کلامی می‌باشد (برنامه مطالعات دانشگاه ویومینگ75، 2003).
4) مهارت سواد کمی و محاسباتی76: منظور از سواد کمی، استفاده از تفکر ریاضیاتی در رابطه با مسائل موجود در زندگی روزمره (سازمان توسعه و همکاری اقتصادی77، 2003)، و مجموعه مهارت‌ها، دانش‌ها، باورها، حالات، عادات ذهنی و صلاحیت‌های ارتباطی است که افراد به منظور مشارکت مؤثر در موقعیت‌های نیازمند سواد کمی زندگی و کار، به آن نیاز دارند (تحقیق بین المللی مهارت‌های زندگی78، 2000).
5) مهارت سواد اطلاعاتی79: سواد اطلاعاتی مجموعه‌ای از توانایی‌ها است که افراد به واسطه آن‌ها تشخیص می‌دهند چه زمانی اطلاعات مورد نیاز است و این توانایی را دارند که اطلاعات لازم را تعیین، ارزیابی و به نحو مؤثر مورد استفاده قرار دهند (استانداردهای صلاحیت سواد اطلاعاتی برای آموزش عالی80،2000؛ گود81، 2002؛ یونسکو82، 2004؛ انجمن کتابخانه‌های تحقیقاتی دانشکده83، 2005).
6) مهارت کار تیمی و حل مسأله84: کار تیمی فرایندی مشارکتی و همکارانه است که موجب می‌شود افراد معمولی با کار کردن با یکدیگر به نتایجی فوق‌العاده دست یابند (اسکارناتی85،2001)، این امر مستلزم کار متقابل و وابسته افراد و نیز اقدامات مشترک و متوالی می‌باشد (هکر86، 1998). مهارت حل مسأله هم شیوه‌ای است که در آن افراد از ادراکات، مهارت‌ها و دانش‌های از پیش آموخته شده خود استفاده می‌کنند تا بتوانند به تقاضاهای یک موقعیت ناآشنا پاسخگو باشند (کرولیک و رادنیک87، 1980)، این مهارت یک فعالیت پیچیده ذهنی است که شامل انواع متعددی از اقدامات و مهارت‌های شناختی می‌باشد (گاروفالو و لستر88، 1985).
بنابراین با توجه به اهمیت موضوع مدل چرخه یادگیری در آموزش و تأثیر آن بر توسعه مهارت‌های فکری و عملی کسب شده توسط دانشجویان، این پژوهش به دنبال آن است که رابطه بین مهارت‌های اعضای هیأت علمی در کاربرد مراحل هفت گانه چرخه یادگیری و توسعه مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان مهندسی را تبیین نماید.
1-3- ضرورت و اهمیت پژوهش
دانشگاه‌ها، مؤسسات مهم و کلیدی در فرایند‌های تغییر و توسعه اجتماعی محسوب می‌شوند. آشکارترین نقش آن‌ها، تربیت نیروی کار ماهر و تولید برون‌داد‌های تحقیقاتی مؤثر به منظور رفع نیازهای جامعه می‌باشد (برنان، کینگ و لبو89، 2004). متأسفانه، مشاهده می‌گردد که دانشجویان قادر نیستند حقایق آموخته شده را به درستی با هم تلفیق و یکپارچه سازند و در زندگی واقعی خود به کار بگیرند (راگبیر90، 1979؛ رینر، آبراهام و بیرنای91، 1985؛ آبراهام و رینر92، 1986) و استفاده از شیوه‌های قدیمی در برنامه درسی، رشد علاقه‌مندی دانشجویان به موضوعات درسی را تضعیف می‌نماید. علاوه بر این، این شیوه‌ها نمی‌توانند دانشجویان ما را به گونه‌ای پرورش دهند که به متفکرانی ژرف‌اندیش تبدیل شوند که از عهده حل مسائل پیچیده و کشف موضوعات جدید برآیند (راگبیر، 1979؛ رینر و همکاران، 1985؛ آبراهام و رینر، 1986).
دانش سازی، رویکردی است که امید می‌رود با روش‌های خاص خود، در زمینه توسعه ادراک عمیق دانشجویان در حیطه‌های علمی، مؤثر واقع شود. در رویکرد دانش سازی، دانشجویان با برقراری ارتباط بین ایده‌های خود و مفاهیم جدید آموخته شده که در دانشگاه یا زندگی روزمره فرا می‌گیرند، دانش خود را شکل می‌دهند. روش آموزشی مبتنی بر چرخه یادگیری، روشی مربوط به رویکرد دانش سازی است که در مقایسه با رویکردهای مرسوم و سنتی آموزش، به موفقیت بیشتر دانشجویان در علم، درک و حفظ بهتر مفاهیم، بهبود نگرش آن‌ها نسبت به علم و یادگیری علوم، بهبود توانایی استدلال، و نیز مهارت‌های پردازشی عالی، منتج می‌شود (راگبیر، 1979؛ رینر و همکاران، 1985؛ آبراهام و رینر، 1986).
از سوی دیگر، تغییرات سریع فناوری، اهمیت یادگیری را نیز به نحو فزاینده‌ای افزایش داده است. به موازات پیشرفت فناوری، دانشجویان نیز باید از دانش و مهارت‌های مورد نیاز به منظور نصب، حفظ و کارکردن با تجهیزات برخوردار بوده و بتوانند فرایندهای مورد استفاده در کنترل فناوری را نیز مدیریت کنند (بالفانز93، 1991). این امر مستلزم برخورداری دانشجویان از مهارت‌های فکری و عملی مختلف می‌باشد. چرا که مهارت‌های فکری، دانشجویان را قادر به کسب دانش، به‌کارگیری دانش در موقعیت‌های آشنا و خاص، و کنترل بر فرایندهای ذهنی به‌ کار رفته در هنگام کسب یا استفاده از دانش می‌نماید (جانسون، 1997). علاوه بر مهارت‌های فکری، مهارت‌های عملی نیز در پاسخگویی به تغییرات سریع فناوری و شرایط فعلی جامعه، نقش بسزایی ایفا می‌کنند. منظور از مهارت‌های عملی، مهارت‌هایی است که به وسیله موجود انسانی و از طریق تجهیزات، ابزارها یا فناوری‌هایی که نیازمند راهنمایی، نیرو و حرکت هستند صورت می‌گیرد. مهارت‌های عملی در عین حال که مستلزم چابکی‌های فیزیکی است، نیازمند درک اصول علمی، فرایندها و توالی‌ها نیز می‌باشد (هامپتون، 2002).
جستجو در پایگاه‌های اطلاعاتی علمی در دسترس، نشان داد که تاکنون پژوهشی مشابه با عنوان فوق صورت نگرفته است و این نخستین بار است که رابطه بین این دو متغیر مورد مطالعه قرار می‌گیرد. بنابراین، نقش و اهمیت روش آموزشی چرخه یادگیری، ایجاب می‌کند تا رابطه مهارت اساتید در مراحل مختلف آن با دانش و مهارت‌های ایجاد شده در دانشجویان مورد بررسی و مطالعه قرار گیرد تا اساتید دانشگاه‌ها از توانایی و مهارت لازم در اجرای چنین روش آموزشی برخوردار باشند و بتوانند دانشجویانی با دانش و مهارت‌های موردنیاز به منظور سازگاری و پاسخگویی به شرایط متغیر امروز، تربیت نمایند.
بنابراین، اهمیت و ضرورت انجام پژوهش حاضر را می‌توان در سه جنبه در نظر گرفت: الف) با مطالعه بر روی چرخه یادگیری هفت گانه و مهارت اعضای هیأت علمی دانشگاه در کاربرد آن، معلوم می‌شود که اساتید در هر یک از مراحل این چرخه چگونه عمل می‌کنند، در اجرای کدام یک از مراحل از توانایی بیشتر و در کدام زمینه از توانایی کمتری برخوردارند و به طور کلی میزان تبحر و توانایی آن‌ها در اجرای این روش آموزشی مشخص می‌شود. آگاهی از این امر، بازخورد مفیدی برای اساتید، رؤسای دانشکده‌ها، رؤسای دانشگاه‌ها و به طور کلی دانشگاه‌ها فراهم می‌آورد، با آگاهی از نقاط قوت و ضعف اساتید در هر یک از مراحل چرخه یادگیری، می‌توان از طریق برگزاری کارگاه‌های



قیمت: تومان

دسته بندی : پایان نامه

پاسخ دهید